Не стоит превращать ЕГЭ в страшилку
«С самого начала эксперимента по введению ЕГЭ подавляющее большинство филологов, деятелей культуры, педагогов выступали против проверки знаний по литературе через тестирование», – читаю я в статье профессора В. Мильдона «Бессмертные фельдфебели» («ЛГ», № 24). Хочу возразить и побаиваюсь: вдруг и меня обзовут фельдфебелем? Правда, неясно, какого фельдфебеля автор имеет в виду. Того абстрактного, к которому обращается Л. Толстой, или конкретного предка А. Городницкого, «за отвагу на поле брани орден свой» получившего? Нет, решаю я, речь, по-видимому, идёт о герое пьесы Б. Брехта «Мамаша Кураж и её дети». Любил этот фельдфебель «хрипло каркающим, настоящим казарменным голосом» пофилософствовать на общественные темы.
Агрессия, с которой идут постоянные нападки на ЕГЭ, – защита не литературы, а преподавателей этого предмета от той правды, которую оголяет открытый экзамен. Они защищают своё право на субъективность оценок, на особое мнение, которое, конечно же, имеет место быть, на оценку за закрытой дверью, на которой написано: «Тихо! Идёт экзамен!» На любом выпускном или вступительном экзамене по гуманитарным дисциплинам, а особенно по литературе, вы найдёте несколько работ, по которым у экзаменаторов оценки прямо противоположные: от «неуда» до «отлично». И аргументы по поводу многочисленных апелляций после проведения ЕГЭ по 
литературе – это ещё один веский аргумент в пользу ЕГЭ. Каждый случай становится открытым, обсуждаемым, и даже есть возможность исправить оценку («7,5 тысячи апелляций удовлетворено», – отмечает профессор ИМПЭ В. Агеносов, «ЛГ», № 28). Сколько таких апелляций подаётся каждый год после вступительных экзаменов, например, в МГУ? В печати не раз обсуждались случаи, когда по работам, не имеющим ни одной ошибки, были выставлены низкие или неудовлетворительные оценки. Апеллировать, как правило, бесполезно, поскольку в запасе всегда есть веский аргумент типа «тема не раскрыта».
«Четверть наших школьников сегодня вообще не читает книг!» – обвиняет профессор В. Агеносов. Но кого? Я знаю многих учителей литературы, которые вообще не читают ничего, кроме методических и нормативно-справочных материалов, что не мешает им быть успешными и значимыми в профессии. Аргументы разные: от «зачем» и «некогда» до попытки апеллировать к высокому: кто из наших современников может сравниться с Пушкиным? Требовать увеличения часов на изучение литературы в школе может или враг, или… тот, кто не пытается дать себе отчёт в том, что является истинной причиной кризиса школьного (и не только школьного) образования.
Количество предметов и объём базового учебного плана таковы, что без вывода некоторых дисциплин за рамки расписания и интегрирования ряда предметов обучение и научение становится неэффективным, а порой и бесполезным. С точки зрения гуманитариев пример изучения гуманитарных дисциплин в Царскосельском лицее бесспорен. Как изменился мир с тех пор: появились новые науки, наполнились новым содержанием старые, объём знаний, необходимых к усвоению даже на начальном базовом уровне, необъятен. Значительный объём физики, практически вся химия (Д.И. Менделеев – XIX в.), биология (Ч. Дарвин – XIX в.) – это послепушкинский период. А прикладные наук
и, а иностранные языки? Всё это надо освоить, чтобы функционировать в современном мире. Любая профессиональная деятельность требует постоянного самообразования. Я не призываю (упаси бог) «сбросить Пушкина с парохода современности», я лишь хочу сказать, что пассажиров на лайнере под названием «Знание» всё прибывает, а количество кают ограничено, пассажирам придётся потесниться. В школьном образовании объективно, неизбежно, к сожалению, часы по литературе будут сокращаться, а в программе по литературе неминуемо будет сокращаться объём классики.
Когда-то давно на страницах «ЛГ» я прочла слова В.А. Сухомлинского о том, что у нас в стране много замечательных педагогов – предметников, профессионалов своего дела, но мало Учителей с той большой, заглавной буквы, которые могли бы соотнести роль, место, значимость своего предмета в общеобразовательном пространстве.
Значимость литературы бесспорна, но такой утилитарный подход к её изучению, как «будут сдавать литературу – будут нравственны, не будет экзамена – нам грозит превращение в страну Шариковых», является отрицанием того, что «литература была нашим всем: философией, правом, историей, этикой и даже экономикой» (В. Мильдон, «ЛГ», № 24). А. Эйнштейн и К. Гаусс, которым так много (В. Недзвецкий, «Без Толстого и Чехова», «ЛГ», № 23) дала русская литература, в школе сочинение по Ф. Достоевскому, скорее всего, не писали.
Филологи стремятся отстоять монопольное право на формирование языковой культуры, оставляя за рамками спора известные факты: офицер Л. Толстой стал великим писателем, М. Булгаков и А. Чехов – врачи, В. Набоков – энтомолог, А. Солженицын – учитель математики, М. Горький… читатель сам всё хорошо знает и может продолжить. Слово – это фактор, объединяющий все науки и виды деятельности.
С большим интересом и беспокойством следя за материалами о ЕГЭ, терпеливо ждала и надеялась, что в дискуссию вступят физики, ставшие лириками, инженеры и химики, ставшие политиками, биологи, военные, врачи и выскажутся по вопросам, которые действительно напрямую касаются каждого и всех через детей, внуков, через наше будущее. Но понимаю и принимаю тот факт, что эти люди слишком заняты в профессии, чтобы говорить о вещах объективных и очевидных.
Не стоит демонизировать ЕГЭ. Гуманитарные дисциплины вполне можно и нужно формализовать через ту фактологическую базу исторического и литературного материала, который может быть принципиально и однозначно оценён: «знает – не знает». Вопросная база предметов открыта для обсуждения, критики, корректировки. А вот экзамен за закрытой дверью…
Профессор МГУ В. Недзвецкий делает вывод, который не требует доказательств: «Не сдававший литературу в школе едва ли рискнёт поступать на филфак классического или педагогического университета». Хотелось бы надеяться, что именно так и будет: не сдававший биологию не будет поступать в медицинский, а без экзамена по химии, физике, географии абитуриенты пусть ищут факультеты с другим названием.
Ежегодный мониторинг качества обучения в форме ЕГЭ позволит определить не только совокупный личностно-интеллектуальный потенциал поколения, но и с высоким уровнем достоверности оценить эффективность педагогических технологий. Нет ни одного пункта критики в адрес ЕГЭ, который бы не присутствовал при традиционной форме контроля знаний, но только в ещё более гиперболизированном виде. Не только образовательная, но и социальная значимость ЕГЭ очень велика: если у министра образования хватит выдержки (уступки уже есть), а у правительства – политической воли, то ЕГЭ может послужить на благо единения России. Общество в целом выиграет, предъявляя одну шкалу измерений качества обучения. Обязательный учёт результатов ЕГЭ при приёме всеми вузами должен победить, несмотря на избранность, исключительность и особое мнение некоторых вузовских руководителей. Диапазон тестирования в ЕГЭ от нуля до ста позволяет найти лучших среди лучших и распознать качество школьной пятёрки. Нет ничего странного, что профессор В. Агеносов («ЛГ», № 28) не смог ответить на все вопросы ЕГЭ. 100 баллов – это тот идеальный, практически недостижимый результат, который задаёт планку. 80, 85, 90 баллов куда нагляднее одной для всех пятёрки.
Больше всего критики в процедуре ЕГЭ было высказано об организации и организаторах экзамена на местах в так называемом ППЭ (пункт проведения экзамена), то есть там, где присутствовал его величество учитель. Где есть человек, там будет и человеческий фактор, который следует по возможности свести на нет или минимизировать.
Если очень захотеть, то любую инициативу можно превратить в абсурд. Желающих проделать это с ЕГЭ немало. Вопрос об экзамене по литературе может быть снят сам собой, поскольку есть предложения вообще отменить ЕГЭ. И правильно: за закрытой дверью безопаснее.
, преподаватель Тольяттинского университета